陷阱一：“馬太效應(yīng)” 
    1973年，美國科學(xué)史研究者默頓用這幾句話來概括一種社會心理現(xiàn)象：“對已有相當(dāng)聲譽的科學(xué)家做出的科學(xué)貢獻(xiàn)給予的榮譽越來越多，而對那些未出名的科學(xué)家則不承認(rèn)他們的成績?！蹦D將這種社會心理現(xiàn)象命名為“馬太效應(yīng)”。在學(xué)校管理實踐中存在著許多類似于“馬太效應(yīng)”的現(xiàn)象。 
    眾所周知，我國各級各類學(xué)校中各項制度的論資排輩和平均主義是由來已久的。近年來為了改善中小學(xué)教師的待遇，促進(jìn)中小學(xué)教師的工作熱情，國家采取“普調(diào)”“微調(diào)”工資改革等多種形式，先后多次增加教師的工資。另外采取特殊措施，在中小學(xué)教師中建立教齡、班主任津貼等制度，并將中小學(xué)教師的工資標(biāo)準(zhǔn)提高10%。所有這些措施較大地改善了教師的待遇。但教師積極性的提高并不理想，原因就是分配上的平均主義。漲工資、加福利人人有份，與每位教師的工作態(tài)度、工作量、績效等因素毫無關(guān)系，因而形成了實質(zhì)上的“大鍋飯”，不能產(chǎn)生激勵作用。 
    目前各級各類學(xué)校普遍實行校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制，旨在克服平均主義的弊端。其基本特點表現(xiàn)在兩個方面：一是與勞酬緊密掛鉤。校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制是一種按勞分配、多勞多得、優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬的分配原則。它把教師個人的工資收入與其工作量的大小、工作質(zhì)量的優(yōu)劣緊密掛鉤；二是可以上下浮動。校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制的最為突出的特征就是教師的工資收入跟個人的貢獻(xiàn)大小上下浮動。教師的課時增加，責(zé)任加大，在教學(xué)與科研等方面如有突出的貢獻(xiàn)，收入立即增加；反之，工作量下降，在教育教學(xué)方面表現(xiàn)平平，收入立即下調(diào)。客觀地說，校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制的這樣兩個特點使其自身具備了強(qiáng)大的激勵機(jī)制，鼓勵人們以自己的勞動去爭取改善自己的生活，為教職工充分發(fā)揮自己的才干提供了機(jī)會，極大地調(diào)動了廣大教師的工作積極性。 
    然而，在現(xiàn)實的中小學(xué)管理實踐中，我們不無遺憾的發(fā)現(xiàn)校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制產(chǎn)生了“馬太效應(yīng)”式的畸變現(xiàn)象。校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資由固定部分（基本工資、教齡津貼）和浮動部分（課時津貼、職務(wù)津貼、崗位津貼、獎勵工資）兩大塊構(gòu)成。這種制度的精髓在于其浮動部分，它是打破平均主義，調(diào)動教師積極性的關(guān)鍵因素。但是在實際的操作中這一部分的作用幾乎消失殆盡。在評定之初，絕大多數(shù)學(xué)校能把工資收入跟個人的學(xué)歷、教齡特別是貢獻(xiàn)緊密掛鉤。但評定之后很快就與貢獻(xiàn)脫鉤，造成了新一輪的“大鍋飯”和論資排輩。很多學(xué)校對已有聲望的教師繼續(xù)給予很好的評價與很高的榮譽，而對普通教師個體做出的成績不能給予應(yīng)有的重視和及時的評價。在有些學(xué)校里，某些怪現(xiàn)象早已見怪不怪了。比如，我們經(jīng)?？吹揭粋€中級教師的教學(xué)效果比一個高級教師的教學(xué)效果要好得多，然而這個中級教師的工資待遇卻比這個高級教師要低得多，榮譽也少得可憐。承擔(dān)著繁重的教育教學(xué)工作的大量年輕教師面對“教齡短≈低職稱≈低收入≈低評價”的怪圈無能為力；而未必?fù)?dān)負(fù)大量的工作量的資深教師則是“教齡長≈更高職稱≈更高收入≈更多榮譽”?！柏氄哂?，富者愈富”，學(xué)校管理中的這種“馬太效應(yīng)”深刻體現(xiàn)了在教師評價體系和分配體制中的嚴(yán)重失衡，影響了教師的物質(zhì)生活水平，挫傷了他們的工作熱情。 

    陷阱二：“德西效應(yīng)” 
    心理學(xué)家德西在1971年做了一個專門的實驗。他讓大學(xué)生做被試者，在實驗室里解有趣的智力難題。實驗分三個階段，第一階段，所有的被試者都無獎勵；第二階段，將被試者分為兩組，實驗組的被試者完成一個難題可得到1美元的報酬，而控制組的被試者跟第一階段相同，無報酬；第三階段，為休息時間，被試者可以在原地自由活動，并把他們是否繼續(xù)去解題作為喜愛這項活動的程度指標(biāo)。實驗組(獎勵組)被試者在第二階段確實十分努力，而在第三階段繼續(xù)解題的人數(shù)很少，表明興趣與努力的程度在減弱，而控制組(無獎勵組)被試者有更多人花更多的休息時間在繼續(xù)解題，表明興趣與努力的程度在增強(qiáng)。德西在實驗中發(fā)現(xiàn)：在某些情況下，人們在外在報酬和內(nèi)在報酬兼得的時候，不但不會增強(qiáng)工作動機(jī)，反而會減低工作動機(jī)。此時，動機(jī)強(qiáng)度會變成兩者之差。人們把這種規(guī)律稱為德西效應(yīng)。這個結(jié)果表明，進(jìn)行一項愉快的活動(即內(nèi)感報酬)，如果提供外部的物質(zhì)獎勵(外加報酬)，反而會減少這項活動對參與者的吸引力。 
    稍具管理心理學(xué)的常識就能很容易地理解德西效應(yīng)。我們知道，員工的工作動機(jī)可以分為直接性工作動機(jī)與間接性動機(jī)兩種。直接性工作動機(jī)直接與工作本身相聯(lián)系，它可以使人們從工作中獲得成就感、創(chuàng)造感、趣味感等內(nèi)感報酬。間接性動機(jī)不與工作本身聯(lián)系，而和工作有關(guān)的事物相聯(lián)系，是人們獲得工作之外的外加報酬的動機(jī)。所謂外加報酬，即通常的工資、獎金和表揚等，主要滿足人們的生理性需要和部分社會性需要，如自尊、榮譽需要等。內(nèi)感報酬與外加報酬共同促進(jìn)工作動機(jī)的增強(qiáng)。在教師激勵問題上要慎重處理內(nèi)外兩種報酬的關(guān)系。一方面要針對教師收入相對微薄的現(xiàn)狀，適當(dāng)加大物質(zhì)性外加報酬的力度，保證教師無生計方面的憂慮；另一方面又必須適當(dāng)進(jìn)行精神獎勵，使教師既有物質(zhì)性外加報酬，又有精神性外加報酬，從物質(zhì)和精神的統(tǒng)一上加深對工作的社會價值的認(rèn)識。這樣，外加報酬就能夠增強(qiáng)和加深教師對內(nèi)感報酬的體驗，使內(nèi)感報酬有較強(qiáng)的魅力。而一旦這兩種報酬的關(guān)系處理不當(dāng)，就會出現(xiàn)外感報酬抵消內(nèi)感報酬的情況，教師不但不會增強(qiáng)動機(jī)，反而會降低積極性，導(dǎo)致“大利大干，小利小干，無利不干”的現(xiàn)象，“德西效應(yīng)”因此產(chǎn)生。 
    過分依賴經(jīng)濟(jì)手段，崇尚“一切向‘錢’看”的單純激勵手段是產(chǎn)生“德西效應(yīng)”的根本原因。其實，即便在企業(yè)管理中，優(yōu)秀企業(yè)經(jīng)理人在激勵員工的時候，也已經(jīng)充分認(rèn)識到激勵必須走出“德西效應(yīng)”的誤區(qū)，提倡以物質(zhì)激勵為主，精神激勵為輔，這樣的激勵結(jié)果就會變得更好。比如，在第二次世界大戰(zhàn)以后，日本的造船企業(yè)石川島公司百廢待興。50歲的土光敏夫，臨危受命出任石川島公司的總經(jīng)理。當(dāng)時絕大多數(shù)的公司采用的激勵手段是用高薪引進(jìn)人才。但土光敏夫的做法和別人的不太一樣：首先在全公司發(fā)行一本雜志，員工都能投稿，使大家的真知灼見都可以在雜志上發(fā)表，由此極大地調(diào)動了員工參與的意識。在當(dāng)時情況下，大家也理解企業(yè)面臨的困境，因此沒有一個員工要求多加工資、多發(fā)獎金。大家都很積極主動地為公司做貢獻(xiàn)，加班加點使公司渡過難關(guān)。于是在沒有付出其他額外物質(zhì)報酬的前提下，企業(yè)被搞活了。土光敏夫就是利用了精神激勵的方法，把企業(yè)做大。 
    土光敏夫的做法其實更適合在學(xué)校管理中運用。因為教師比企業(yè)員工的精神需求更為強(qiáng)烈，精神激勵更適應(yīng)教師的需求特征。杭州有一所小學(xué)，在筆者的倡議下設(shè)立了一個校刊，供本校教師發(fā)表科研論文、教學(xué)札記。這份小小的?？癁閷W(xué)校校本培訓(xùn)提供了載體，為教師之間的交流和展現(xiàn)才華搭建了一個很好的平臺，同時也成為學(xué)校對外展示形象的窗口，起到了一石三鳥的作用，有效地激發(fā)了教師的成就動機(jī)，促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展。 

    陷阱三：“白貓黑貓論” 
    “不管白貓黑貓，抓住老鼠就是好貓”，這句俗語是對眼下很多學(xué)校管理者在進(jìn)行教師評價和激勵時心態(tài)的生動寫照?！鞍棕埡谪垺笔降慕處熂钭⒅亟處熃虒W(xué)績效，并以之作為檢驗教師工作好壞和實施獎懲的標(biāo)準(zhǔn)。這種做法相對于傳統(tǒng)管理而言表現(xiàn)出相當(dāng)先進(jìn)的效益觀。在傳統(tǒng)的管理觀念中，態(tài)度和形式的地位是第一位的。一個校長眼中的好教師，具備積極誠懇的態(tài)度以及賞心悅目的工作形式至關(guān)重要。工作實績則是第二位的，因為常言道“能力有大小，關(guān)鍵看態(tài)度”。上述教師評價和激勵中的“白貓黑貓說”體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)校管理對實效的重視。但這并不意味著這一做法就毫無瑕疵。 
    就像戴明所指出的一樣，學(xué)校管理過程也是由計劃（P）、實施（D）、檢查（C）、總結(jié)（A）四個環(huán)節(jié)構(gòu)成的、動態(tài)循環(huán)的有機(jī)整體。教師的工作積極性是學(xué)校PDCA循環(huán)得以順利進(jìn)行的重要條件。對教師的激勵活動絕不應(yīng)當(dāng)像“白貓黑貓說”這樣僅僅局限于管理周期的最后環(huán)節(jié)——總結(jié)階段。它必須貫穿于管理周期的每一環(huán)節(jié)，也構(gòu)成相對完整的周期。學(xué)校要實現(xiàn)從單純的成果激勵走向全程激勵，使對教師的激勵成為教師工作全過程的真正伴侶。 
    在計劃階段，管理者要充分考慮愿景（目標(biāo)）對教師的激勵價值。愿景是一種期望力量。一個具有挑戰(zhàn)性的、經(jīng)過努力可以達(dá)成的學(xué)校愿景，對教師具有巨大的動員和激勵作用。學(xué)校管理者要通過樹立明確具體、切實可行而又合乎需要的愿景，使教師看到未來，看到希望所在，意識到自己努力與愿景成就的關(guān)系，從而煥發(fā)出巨大的工作熱情；在實施階段，一方面要注意深入實際幫助解決教師工作中的難題，消除他們的畏難情緒與挫折感，這是頗有實效的激勵方式；另一方面針對教師各自的能力水平，適當(dāng)安排具有挑戰(zhàn)性的工作。力所能及的挑戰(zhàn)性工作可以激發(fā)教師的創(chuàng)造欲望，滿足他們的成就需要；在檢查和總結(jié)階段，不能只是簡單地用工作結(jié)果來對教師進(jìn)行獎懲，而應(yīng)該對教師工作的結(jié)果進(jìn)行科學(xué)的分析和歸納。心理學(xué)的研究表明，把成功歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控的因素，把失敗歸因于外部的、非穩(wěn)定的、不可控的因素，會激發(fā)人們的積極性；反之則會導(dǎo)致積極性的降低。管理者必須對教師的工作結(jié)果作出合理的歸因。 

    陷阱四：“教而優(yōu)則仕” 
    有相當(dāng)多的學(xué)校把優(yōu)秀教師從教學(xué)第一線提拔出來，使之擔(dān)任了學(xué)校各部門的管理者，中國傳統(tǒng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”媾變?yōu)楝F(xiàn)代的“教而優(yōu)則仕”。很多校長認(rèn)為這樣做可以實現(xiàn)學(xué)校的“內(nèi)行領(lǐng)導(dǎo)”，又能夠起到激勵作用，調(diào)動教師的工作積極性。事實可能要比這一初衷復(fù)雜得多。 
    我們都知道，優(yōu)秀教師、名師乃至教育專家的造就無一例外需要付出長期不懈的“水磨工夫”，需要有全神貫注、心無旁騖的專一精神。對于被提拔的教師來說，“教而優(yōu)則仕”有可能演變?yōu)椤笆硕鴥?yōu)則滯”。在目前的很多學(xué)校里，確有一些本來在教學(xué)、科研方面很有發(fā)展前途的優(yōu)秀教師因忙于“政務(wù)”而荒疏了專業(yè)，從而喪失了寶貴的教學(xué)權(quán)利。這些優(yōu)秀教師本已積累了大量的實踐經(jīng)驗，正處于提升理論水平的黃金發(fā)展期，但卻主動或被迫丟棄了已有的教育研究成果，去從事可能并不擅長的行政工作，委實得不償失。這種結(jié)果對于學(xué)校和個人兩方面都令人痛惜。上個世紀(jì)50年代，以色列邀請愛因斯坦去當(dāng)總統(tǒng)。愛因斯坦拒絕了。他說：“我整個一生都在同客觀物質(zhì)打交道，因而既缺乏天生的才智，也缺乏經(jīng)驗來處理行政事務(wù)及公正地對待別人，所以，本人不適合如此高官重任?！爆F(xiàn)在想來，愛因斯坦的做法是多么的明智。 
    學(xué)校在提拔和任用教師問題上，要做具體分析：對于部分對管理確有專長和濃厚興趣的優(yōu)秀教師來說，讓其適當(dāng)介入管理工作對教師個人和學(xué)校組織都確有裨益；而對于那些在教育教學(xué)上頗具發(fā)展?jié)摿Χ值拇_不太適合或不太情愿從事行政工作的優(yōu)秀教師來說，最迫切需要的激勵則是學(xué)校為他們的專業(yè)成長和才能發(fā)揮提供環(huán)境和條件。學(xué)校要想方設(shè)法為優(yōu)秀教師構(gòu)建自我實現(xiàn)的平臺，并通過制度來保障和體現(xiàn)這些優(yōu)秀教師的突出業(yè)績，發(fā)揮這些教師的學(xué)科帶頭人作用。杭州的部分學(xué)校就有一些很好的做法，比如：為學(xué)有專長、術(shù)有專攻、公認(rèn)的名師設(shè)立專門的工作室；適當(dāng)減輕名師的工作負(fù)擔(dān)；為名師提供更多的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、研討、參賽的機(jī)會；對為學(xué)校增值的、提升學(xué)校美譽度的名師實現(xiàn)一定的政策傾斜，等等。實踐表明，這些手段極大地提升了激勵的有效性。因此筆者認(rèn)為，在所謂的“教學(xué)大師”漫天飛舞而真正的名師竟告闕如的今天，應(yīng)提倡“教而優(yōu)未必仕”，或至少做到“教而優(yōu)未必立即仕”。 （作者單位：杭州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）